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Partie 1 - L’articulation du fait minoritaire à l’État-nation

L’enjeu de la langue au sein de la minorité musulmane de Thrace en Grèce

Thalia Dragona et Anna Frangoudaki

Texte intégral

  • 1  Constituée d’une vingtaine d’enseignants-chercheurs, l’équipe en tête du programme est pilotée par (...)

1En 1997, les auteurs de cet article ont été chargées par le ministère de l’Éducation nationale grec de la mise en œuvre d’un programme ayant pour objectif l’amélioration des conditions d’éducation au sein de la minorité musulmane de Grèce. À l’heure où ces lignes sont écrites (septembre 2014), ce programme1, soutenu notamment par le Fonds Social européen, est toujours en cours. Les seize années d’activité constituent une période suffisamment longue pour établir un bilan synthétique.

2L’ensemble du cheminement – aussi bien les difficultés et les obstacles que les accomplissements –, s’inscrit dans la problématique de l’héritage culturel des minorités dans les Balkans et en Europe. Les notions de minorité nationale, auto-détermination ou hétéro-détermination – cette dernière imposée par l’État-nation – occupent une place centrale au sein du programme.

3La population musulmane concernée est la seule minorité reconnue de Grèce. Elle habite la province de Thrace, région limitrophe de la Bulgarie et la Turquie, intégrée à l’État grec après la Première Guerre mondiale. Ses membres furent exemptés de l’échange de populations conclu entre la Grèce et la Turquie à l’issue de la guerre gréco-turque de 1919-1922, en même temps que ceux de la minorité grecque orthodoxe d’Istanbul et des îles d’Imbros et Ténédos.

4À ces communautés rescapées du déracinement, le traité de Lausanne (juillet 1923) reconnaît les droits de pratiquer leur religion et d’utiliser – notamment dans le domaine de l’enseignement – leur langue. La Grèce et la Turquie assument, en tant que co-signataires du traité, une fonction d’États-parrains (kin-states).

  • 2  Cf. Hiraklidis A., 2001.
  • 3  Des nombreuses « preuves » sont fournies par Tsitselikis K., Old and New Islam in Greece, 2012, p. (...)
  • 4  Αlexandris A., Τhe Greek Minority of Istanbul, 1992, p. 252‑287.
  • 5  Il est désormais démontré que ces violations ont duré plusieurs décennies : cf. Anagnostou D., 199 (...)
  • 6  Αlexandris A., « Tο µειονοτικό ζήτηµα », 1988, p. 535.

5À partir de 1923, l’histoire des deux minorités se confond, pour une bonne part, avec celle des relations gréco-turques2. Appliqué avec zèle, le principe de la réciprocité a bien de fois entraîné violence et oppression de part et d’autre de la frontière et ce de manière durable3. Ainsi, les pressions récurrentes de la part d’Ankara à l’égard des Grecs orthodoxes de Turquie ont débouché sur un exode massif4. À l’aube du xxie siècle, de la grande et prospère communauté grecque d’Istanbul, il ne reste plus que quelques milliers de personnes. La Grèce de son côté a longtemps exercé, à l’encontre de la minorité de Thrace, une politique de violation des droits du citoyen5. Elle n’a pas manqué notamment de faire en sorte que la minorité ressente chaque poussée de fièvre de la question chypriote. Tel a été le cas par exemple en 1974, lors de l’invasion militaire de la Turquie à Chypre. Selon les propres mots du Premier ministre turc d’alors, celle-ci puisait sa légitimité dans le devoir de la Turquie de protéger ses « frères nationaux » vivant dans d’autres pays6. À compter de cette date, les citoyens appartenant à la minorité de Thrace vont être suspectés de pouvoir mettre en danger l’intégrité des frontières nationales de la Grèce. Qu’elle soit fondée ou non, cette suspicion freine l’application sereine des droits de la minorité. Reste à souligner que, perçues comme une forme de défense légitime de la majorité nationale, les pratiques discriminatoires et violatrices de ces droits ont bénéficié d’un large consensus auprès de la population grecque. Les gouvernements d’Athènes ont maintenu ces pratiques longtemps après la chute des colonels (1974) et en dépit des grandes réformes des années 1980 visant à consolider la société démocratique. Dans la pratique, la remise en question de la politique à l’égard de la minorité de Thrace n’a été envisagée que depuis le début des années 1990. En l’espace de moins de quinze ans, le changement aura été radical.

  • 7  Mantouvalou K., Identity, Justice and Stability, 2009.
  • 8  Voir Aarbakke V., 2000 ; Yagcioglu D., 2004 ; Anagnostou D., 1999 ; Hiraklidis A., 2001.

6Afin de replacer ce changement dans le contexte de l’attitude envers les minorités à l’échelle tant nationale que locale, il convient de rappeler que les diverses communautés confessionnelles (millet) locales de l’époque ottomane sont très différentes de celles de l’après 1923 qui ont fait l’objet, systéma­tiquement, d’une politique d’homogénéisation culturelle7. Par ailleurs, seule minorité reconnue de Grèce, la minorité musulmane a représenté, pendant des longues décennies, « l’autre » par excellence, un « autre » considéré comme un obstacle à la cohésion sociale8.

7Au début des années 1990, le regard européen, mais aussi les mutations rapides que génère au sein de la société grecque une immigration économique particulièrement intense, conduisent inexorablement à la révision de la politique minoritaire. En moins de dix ans, les immigrés constituent 10 % de la population totale du pays. Le mythe – dominant jusqu’alors – d’une Grèce homogène et mono-culturelle s’effondre. La réalité multiculturelle et ses enjeux s’invitent dans le débat public qui s’enrichit désormais des questions de l’altérité culturelle et des identités multiples. Les minorités du pays deviennent visibles. En même temps, ces changements vont de pair avec la montée en puissance d’un discours nationaliste et discriminatoire ainsi que de pratiques racistes. Le phénomène ne concerne pas seulement la Grèce. Toute l’Europe, aspirant au multiculturalisme bien qu’adossée à l’homogénéité culturelle de l’État-nation, est confrontée à la progression des extrémismes.

  • 9  Au printemps 1991, lorsque le Premier ministre K. Mitsotakis annonçait une « politique d’égalité d (...)

8C’est en 1991 que les chefs des partis représentés au parlement admettent que la politique minoritaire suivie jusqu’alors a été un échec et qu’elle a compromis le pays sur le plan international9. Ils reconnaissent que la nouvelle attitude d’Athènes doit s’articuler autour de l’isonomie et le respect des droits de la minorité.

9Le programme d’intervention éducatif auprès des enfants de la minorité s’inscrit dans ce « renouveau ». Il a pour mission de mettre en œuvre la nouvelle politique de l’État à l’égard des musulmans de Thrace, dans un domaine aussi sensible que celui de l’enseignement.

Le programme éducatif en faveur des enfants musulmans. Des années de Sisyphe aux chemins de la confiance

  • 10  Askouni N., Η εκπαίδευση της µειονότητας στη Θράκη, 2006, p. 278 ; Askouni N., « La scolarisation (...)
  • 11  Selon une enquête effectuée dans le cadre du programme, la grande majorité des élèves de la minori (...)

10En 1997, lorsque le programme a été lancé, la situation de l’éducation de la minorité était bien sombre. Plus de 65 % des élèves n’allaient pas jusqu’au bout des neuf années d’instruction obligatoire, alors qu’à l’échelle nationale ce pourcentage ne dépassait pas 7 %. Le taux d’abandon était particulièrement élevé chez les filles, allant jusqu’à 78 % dans les zones montagneuses10. Les causes de cette déscolarisation massive ? Tout d’abord, l’origine sociale des élèves de la minorité : pour la plupart, ceux-ci étaient issus de familles très modestes et d’un niveau d’instruction bien inférieur à celui de la moyenne nationale11. Deuxièmement, les spécificités du système éducatif destiné à la minorité. Au sein des « écoles de la minorité », l’enseignement est dispensé en grec ou en turc selon les matières.

  • 12  Les cours en grec (cours de langue grecque, histoire, étude de l’environnement et éducation civiqu (...)

11En dépit du « bilinguisme » affiché, aucune des deux langues n’y est réellement acquise. Dans la pratique, la ségrégation entre matières enseignées mais aussi entre enseignants12 conduit à deux cursus monolingues parallèles. La langue grecque et la moitié des matières dispensées en grec étaient enseignées à partir de manuels utilisés dans l’ensemble du pays et rédigés pour des enfants ayant le grec comme langue maternelle. La langue turque et les matières en turc avaient (et ont toujours) pour support des livres envoyés par Ankara – après approbation par les autorités grecques.

12En 1997, 95 % des enfants fréquentaient l’école primaire de la minorité. Les parents n’avaient pas confiance en l’école publique grecque. Ils considéraient en revanche que l’école de la minorité assurait la préservation de la religion et de l’identité ethnique. Le choix des « écoles de la minorité » cependant, con­duisant inéluctablement à une maîtrise approximative du grec, excluait toute chance de mobilité sociale par l’école. Ainsi, les rares personnes qui avaient entrepris des études supérieures détenaient des diplômes d’universités turques.

13Reste à souligner que le programme d’intervention ne s’est pas limité à l’espace scolaire stricto sensu. Il a œuvré aussi à l’extérieur de celui-ci, dans le but d’influer sur la société locale et ses mentalités. Outre la réalisation de nouveaux manuels scolaires et du matériel pédagogique sous forme électronique, il a piloté aussi la formation des enseignants. Des cours complémentaires de grec et des cours de soutien furent organisés, dans le but de diminuer le décrochage scolaire très élevé.

14Les premières années du programme ont été semées d’embûches. Dans leur quasi-totalité, les acteurs locaux ont réagi par la réserve, la méfiance, parfois l’hostilité. Ils semblaient estimer que les « outsiders » que nous étions (telles qu’ils nous voyaient), puisqu’envoyées par le ministère de l’Éducation nationale, étaient susceptibles de mettre en danger un équilibre social perçu comme fragile. Les parents – et en particulier les mères – refusaient de parler aux membres des équipes du programme. Pour communiquer, il a fallu passer par des représentants officiels – les responsables des unions des instituteurs ou les députés. La presse locale turcophone nous considérait comme des « loups vêtus de peau d’agneau » ; les instituteurs de la minorité cherchaient à identifier les interventions visant l’acculturation. En même temps, au sein de la majorité, la polémique était virulente. Les journaux ont lancé des attaques acerbes contre tout effort de changement, en le présentant comme nuisible aux intérêts nationaux ou comme porteur de périls pour la sécurité nationale. Même les cadres administratifs de l’Éducation locaux ont opposé une résistance indirecte mais efficace : indirecte, parce qu’ils étaient malgré tout contraints, en raison de leur statut de fonctionnaires du ministère de l’Édu­cation nationale, de collaborer avec nous ; efficace, dans la mesure où ils avaient le pouvoir de dicter aux enseignants leur attitude envers le programme.

15Derrière cette attitude, il y avait la méfiance des membres de la minorité. Une méfiance construite sur une longue période, nourrie essentiellement par une répartition inégale des biens, des privilèges et du pouvoir. En effet, depuis le traité de Lausanne, la violation récurrente des droits de la minorité a fini par créer des citoyens de second rang. Inversement, elle a consolidé, au sein du groupe dominant, des conceptions et des pratiques autoritaires. Le programme de 1997 introduisait une politique de discrimination positive, susceptible de porter atteinte au statut de supériorité de facto dont jouissait la majorité. Les membres de cette dernière ont donc eu recours à des stratégies de sabotage, sous prétexte de défendre les « intérêts nationaux ».

16Au cours des premières années (1997-2002), les efforts déployés semblaient sans effet. Même si le programme avait agité les eaux de la société locale, ceux qui s’y impliquaient s’identifiaient aisément à Sisyphe, condamnés à recommencer leur travail ad infinitum.

17Il est sans doute significatif que, pour la plupart, les dirigeants de la société locale et de l’administration de l’Éducation se sont opposés aux enquêtes lancées par le programme. Il n’y avait, affirmaient-ils, rien à étudier, puisque les données et les causes étaient déjà connues des personnes compétentes qui les exposaient à l’écrit comme à l’oral. Même les propositions de changement les mieux acceptées se sont heurtées à des réactions négatives. Il était par exemple admis que de nouveaux manuels scolaires étaient nécessaires, puisque ceux utilisés étaient destinés à des enfants ayant le grec comme langue maternelle. Toutefois, passer à l’acte et réaliser un matériel pédagogique adapté fut loin d’être simple.

18À l’exemple de n’importe quelle autre langue seconde, pour qu’il soit efficace, l’enseignement du grec, présuppose la reconnaissance et le respect de la langue maternelle des élèves en tant que langue support. L’attitude négative de la majorité vis-à-vis de la langue et l’identité turques – partagée par la plupart des instituteurs – n’a guère facilité les choses. Autre obstacle : le contenu des manuels scolaires. Ceux-ci se signalent par leur ethnocentrisme en présentant un monde petit-bourgeois et en n’accordant qu’une place infime à la différence culturelle. Destinés à l’ensemble de la population scolaire du pays, ils mettent en exergue un modèle d’homogénéité – qui suggère la perception de l’altérité culturelle comme un « problème ».

  • 13  L’ensemble des manuels et du matériel pédagogique (de l’école primaire et du collège) est accessib (...)
  • 14  Le terme transformative pedagogy a été introduit par Jim Cummins. Il « éclaire les modes selon les (...)
  • 15  Androusou A., « Πώς σε λένε ; »…, 2005.

19Des nouveaux manuels13, pour l’école primaire, ont été réalisés entre 1997 et 2000. Ceux-ci s’appuient, pour l’essentiel, sur la pédagogie critique et transformative14. Ils puisent dans les méthodes d’apprentissage du grec comme langue étrangère et les principes de la pédagogie active. Ils contiennent des nombreuses références à l’environnement social des élèves de la minorité, à leur vie quotidienne rythmée par la tradition et les pratiques musulmanes autant que chrétiennes. Ce nouveau matériel pédagogique présente la diversité comme la norme face à l’homogénéité. En outre, afin de lutter contre le repli minoritaire, il élargit progressivement l’horizon local vers le reste de la Grèce, l’Europe, le monde. Pour la société locale et notamment pour les enseignants15, le virage est considérable.

  • 16  Outre les séminaires de formation systématique organisés sur plusieurs années, un docu­mentaire su (...)
  • 17  L’équipe mise en place dans le cadre du projet d’intervention s’est efforcée par divers moyens d’e (...)

20Cependant, la presse de la majorité n’a pas manqué d’attaquer les nouveaux manuels qui, selon elle, nuisaient aux intérêts nationaux et favorisaient la turquisation des enfants de la minorité. Dans un tel climat, la formation des enseignants s’est avérée la tâche la plus ardue du programme. En substance, il s’agissait d’obtenir la reconnaissance, pour les membres de la minorité, du droit à la différence linguistique et ethnique16. Plus complexe encore, les formations cherchaient à démontrer que la diversité culturelle était loin de constituer un « particularisme » thrace face à la « norme » de l’homogénéité. Elles visaient aussi à ébranler la perception de la différence ethnique comme un « problème » social à « résoudre »17. En somme, la réussite du programme exigeait un changement des mentalités. Un défi de taille. Il n’est donc pas étonnant que la participation volontaire à la formation soit restée assez faible (environ 25 % de l’ensemble des enseignants) et que les résultats visibles ne concernent qu’une fraction de ce pourcentage.

  • 18  Ces cours complémentaires et de soutien se déroulent dans les écoles (minoritaires et publiques) m (...)

21Outre la réalisation de nouveaux manuels, l’augmentation du temps passé à l’école fait partie des modifications à signaler. C’est un moyen bien connu pour son efficacité contre la déscolarisation. Des cours complémentaires et des cours de soutien ont été mis en place et assurés par des enseignants qui avaient suivi les cycles de formation du programme18.

22Ces mesures n’ont pas tardé à porter des fruits. En quantité limitée néanmoins, notamment en raison de la suspicion que ces innovations continuaient de susciter auprès de la société locale et du monde enseignant. Comment faire pour convaincre et construire ne serait-ce qu’un début de changement ?

23La création, à partir de 2003, des « Centres » du programme a contribué à débloquer progressivement les choses. C’est sous ce nom passablement neutre qu’ont été désignés les établissements ouverts comme une voie parallèle à l’école et destinés à servir de laboratoires des réformes.

24Dotés d’ateliers informatiques, de bibliothèques de prêt, de salles de cours, d’espaces de rencontre pour les jeunes, les « Centres » proposent des cours de soutien, des cours de langue grecque (non seulement aux élèves mais aussi aux parents), des activités culturelles pour les enfants et les adolescents. Ils organisent aussi des colonies de vacances en été. Au nombre de deux en 2003, ils sont une dizaine en 2014. Durant cette décennie, parallèlement aux établis­sements disposant d’une adresse fixe, une nouvelle formule a fait ses preuves : il s’agit d’estafettes, équipées d’ordinateurs portables, logiciels éducatifs, bibliothèques enfantines, jeux éducatifs électroniques. Le principal intérêt des « Centres mobiles » est d’atténuer le sentiment d’isolement – tant géographique que symbolique – que portent les habitants des villages reculés de la minorité.

  • 19  En réalité, le lecteur de ces lignes ne peut pas aisément prendre la mesure de ce changement. Cert (...)

25Les Centres constituent l’action la plus réussie. Débarrassés des raideurs et des traditions de l’école, mettant à profit les nouvelles technologies, ils ont fait de l’apprentissage une aventure séduisante. Comment s’explique leur succès ? Certes, la pédagogie moderne et l’informatique ont été des alliés précieux dans cette entreprise. Mais a dû aussi beaucoup jouer la suppression de certaines cloisons qui divisent la société locale. Ainsi, par exemple, le personnel administratif des Centres (encadrement et secrétariat) est mixte (i. e. composé de membres de la majorité et de la minorité) et multilingue. La règle de la mixité est respectée également en ce qui concerne les activités culturelles ou les colonies de vacances : aussi bien les enfants que les animateurs proviennent tant de la minorité que de l’extérieur de celle-ci19.

26C’est dire que les Centres constituent d’ores et déjà un milieu unique en Thrace. Les enfants se retrouvent dans un cadre où la cohabitation s’accompagne de collaboration, où les objectifs sont communs, où l’alternance des langues est fonctionnelle et va de soi. Dans cet environnement, le multilinguisme est « normal » et la coexistence d’identités diverses « naturelle ».

27Mais l’exploit le plus remarquable a assurément été d’avoir instauré la confiance des parents et surtout des mères. De ce point de vue, l’objectif initial a été pleinement atteint. En effet, il s’agissait d’aider les membres de la minorité à franchir une double ligne de démarcation : celle esquissée par eux-mêmes pour se protéger et celle tracée par la majorité pour les marginaliser. Dans les Centres, les mères ont singulièrement la possibilité de se faire comprendre dans leur langue. Parce qu’elles y voient la confirmation du respect de leur identité culturelle et qu’elles se sentent en sécurité, elles n’hésitent plus à confier leurs enfants à des représentants de la majorité.

28L’augmentation graduelle de la participation des enfants et adolescents est un signe fort de la confiance des parents vis-à-vis du programme. Lorsque ce dernier a débuté (1997), les élèves ayant manifesté de l’intérêt n’étaient que quelques centaines ; quinze ans plus tard, leur nombre dépassait les 7 000 personnes. Durant la même période, l’ensemble du secteur éducatif de la minorité enregistre une forte croissance. En 1997-98, il y avait 1 500 inscrits au collège, en 2012-2013, ils étaient 4 092. Ceux du lycée ont plus que quintuplé : 550 en 1997-1998, 3 023 en 2012-2013.

29Ces changements n’auraient pas eu lieu, si la volonté politique avait fait défaut. Le tableau a pu évoluer, parce que l’État a revu son attitude face à la minorité. Rappelons à cet égard l’instauration, en 1996, d’un quota d’admission à l’université, réservé aux membres de la minorité musulmane de Thrace. Ouvrant la voie vers les établissements d’enseignement supérieur de Grèce, cette mesure de discrimination positive a considérablement contribué au désenclavement des jeunes de la minorité.

Les dirigeants de la minorité, la langue turque et le parrainage d’Ankara : unis face au danger de l’étiolement identitaire

30Aussi paradoxal que cela puisse paraître, l’attitude des dirigeants de la minorité à l’égard du programme fut identique à celle de la majorité. Mêmes arguments, mêmes objections. Ni les uns, ni les autres ne voyaient l’utilité des enquêtes menées dans le cadre du programme. Des monologues parallèles produisaient deux « vérités » concurrentes à propos de tous les problèmes mais aussi toutes les données. Lorsque les chercheurs du programme pointaient des données contradictoires, les uns y trouvaient la « preuve » d’une attitude « anti-nationale », les autres une « intention acculturatrice ».

31Les deux exemples qui suivent donnent à voir les raisons de ce positionnement.

  • 20  Askouni N., Η µειονοτική εκπαίδευση στη Θράκη ως ερευνητικό πεδίο…, 2000.
  • 21  Ανώτατο Συµβούλιο της µουσουλµανικής τουρκικής µειονότητας της Δυτικής Θράκης. Organe informel de (...)

32En 1998, l’équipe du programme lance une enquête sur l’origine socio-culturelle des élèves inscrits dans les écoles de la minorité. Parmi les questions20 adressées aux instituteurs, il y avait celle concernant la langue utilisée à la maison. Le Conseil suprême de la minorité turque de Thrace occidentale21 a d’emblée publiquement réagi, arguant que les questionnaires contenaient des questions de nature à « diviser » la minorité et demandant leur retrait. Un compromis a été trouvé : les parents répondraient au questionnaire et non pas les instituteurs. Résultat ? La plupart ont répondu « turc » à la question ci-dessus ; certains n’ont pas donné de réponse ; d’autres ont noté « turc » par-dessus un autre mot effacé. Il est évident que s’il y a eu censure, elle concernait les langues autres que le turc parlées au sein de la minorité, à savoir le pomak (dialecte slave apparenté au bulgare) et le romani.

  • 22  Membres du Parlement grec. Il s’agit de membres de la minorité inclus comme candidats dans les lis (...)
  • 23  La lettre des députés soulignait comme « inacceptable » qu’un livre destiné à l’apprentissage du g (...)

33La vive opposition des dirigeants de la minorité à l’un des nouveaux manuels de grec, réalisés dans le cadre du programme, mérite aussi d’être citée. Ce livre était inspiré d’un conte populaire de Thrace qui parle d’une fée nommée Lesitsa, mot bulgare qui signifie renard ; il contenait trois autres mots slaves. À peine sorti, les deux députés de la minorité22 ont saisi le ministre de l’Éducation, en demandant le retrait du manuel, en raison de ces quatre mots slaves23. La tension provoquée a été telle que les responsables du programme ont jugé opportun de retirer le livre et le redistribuer après suppression des quatre mots slaves.

  • 24  Trubeta S., Κατασκευάζοντας ταυτότητες…, 2001.
  • 25  Les statistiques officielles font défaut. Les recensements de population en Grèce ne tiennent comp (...)
  • 26  La question est en réalité beaucoup plus complexe. Mais elle dépasse le cadre de cet article. Ici, (...)

34La composition de la minorité est un sujet assez complexe24. De toute évidence, la population musulmane de Thrace est loin d’être homogène, du moins en ce qui concerne la langue. Si la plupart de ses membres sont turcophones, on y compte aussi des locuteurs de pomaque et – en nombre encore plus réduit – des personnes qui parlent le romani25. En ce qui concerne l’identité ethnique, qui en Thrace comme ailleurs n’est pas uniquement définie par la langue, elle est l’objet d’affrontement de deux politiques nationales qui hétéro-déterminent cette population26.

  • 27  C’est à partir de 1984 qu’une série de décisions de justice interdisent l’utilisation du terme « t (...)

35L’accord sur l’échange des populations signé à Lausanne en 1923 adopte le critère de l’appartenance religieuse pour désigner les échangeables et ceux qui sont exemptés de cette opération. Il se situe ainsi dans la continuité de la tradition ottomane, selon laquelle la religion est la principale ligne de démarcation entre communautés (millet). Jusqu’à nos jours, l’État grec reste attaché scrupuleusement à l’esprit et à la lettre de cet accord. Il reconnaît par conséquent la minorité comme « musulmane » et va jusqu’à interdire le déterminant collectif de « turc »27, revendiqué avec insistance par les dirigeants de la minorité.

  • 28  Par exemple, le mufti de Komotini évoque, dans son discours publié dans Gündem (le 7 avril 2006), (...)
  • 29  Ainsi on peut lire dans le journal turcophone local Millet [Nation] du 21 avril 2011 que les « Tur (...)

36Le refus des autorités d’utiliser le terme « turc » pour nommer la minorité s’accompagne de la mise en évidence des identités pomaque et rom. À l’échelle locale, il se traduit par un hymne continuel des Pomaques et des interventions visant à valoriser leur langue et leur culture. En outre, les milieux nationalistes encouragent les membres de cette petite communauté musulmane slavophone à admettre « qui » ils sont réellement. Dans les mêmes temps, les dirigeants de la minorité, évoquant le droit à la détermination ethnique, refusent, de leur côté tout autre appellation que « turc ». Ce positionnement revient à renier l’existence même des Pomaques28. L’argument avancé pour le justifier s’appuie sur l’affirmation que « la recherche historique et scientifique a démontré que les Pomaques sont des Turcs »29.

37Cet affrontement puise bien sûr, très largement, dans les relations entre la Grèce et la Turquie. Ankara hétéro-détermine en tant que Turcs les musulmans de Grèce et des Balkans et refuse de reconnaître l’existence d’autres groupes ethniques. Les dirigeants de la minorité de Thrace reproduisent fidèlement ces positions. Athènes, à son tour, prend le chemin inverse, excluant la détermination ethnique de la partie la plus nombreuse de la minorité et mettant, au contraire, en relief d’autres identités.

38Pris en otages entre les nationalismes des deux États, les membres slavophones de la minorité musulmane de Thrace sont doublement opprimés : d’une part, par les dirigeants de leur communauté qui cherchent à leur imposer la « turcité » ; d’autre part, par l’État grec qui les serre dans une étreinte étouffante.

39Ainsi qu’il a déjà été signalé, la Turquie entretient une relation de parrainage avec la minorité musulmane de Thrace. Vis-à-vis de cette dernière, elle joue, selon l’esprit du traité de Lausanne, un rôle de puissance « protectrice » qui observe et veille au respect des engagements pris par Athènes. De la sorte, elle dénonce souvent les autorités grecques dans les fora internationaux pour violation des droits de la minorité.

  • 30  » As another striking example of discriminatory Greek policies, although nine-year primary educati (...)

40Or, la Turquie ne reconnaît ni le virage pris par la politique grecque concernant les musulmans de Thrace ni l’amélioration des statistiques scolaires. Alors que ces dernières ont notablement évolué depuis une quinzaine d’années, Ankara continue de pointer des traits « négatifs », parfois même imaginaires. Elle affirme par exemple, à propos de l’éducation destinée à la minorité, que « l’instruction obligatoire est limitée à six années »30. À l’inverse de cette assertion, plus de 75 % des enfants de la minorité achèvent aujourd’hui le cycle de neuf années d’instruction obligatoire. Certes, l’écart avec la moyenne nationale (qui, elle, dépasse 95 %) existe encore. Mais le changement est incontestable et même rapide : en 2000, un tiers environ (soit 35 %) des enfants de la minorité allaient jusqu’au bout du cursus « obligatoire » (primaire et collège).

  • 31  En 1997‑1998, 95 % des enfants de la minorité allaient à l’école primaire minoritaire. En 2014, ce (...)
  • 32  Voir la « Dénonciation » de l’Union des instituteurs turcs de Thrace occidentale, dans Gündem, le (...)

41La Turquie s’intéresse surtout à préserver le statut de pays-parrain et garder le contrôle du domaine de l’enseignement au sein de la minorité. La nouvelle politique éducative et les mesures de discrimination positive qui ont ouvert aux enfants de la minorité la voie vers l’enseignement supérieur en Grèce ont joué en faveur de l’école publique grecque31. Ni Ankara ni les dirigeants de la minorité ne voient cette évolution d’un bon œil. Ils l’interprètent donc comme l’effet de la contrainte ; ils réclament, en outre, la création de nouveaux collèges-lycées « de la minorité » au nom du droit des parents d’élèves au choix32.

  • 33  Autre fait notable : durant la même période, on assiste à une nette diminution du nombre des perso (...)

42Il est vrai que les autorités grecques freinent la création de nouveaux collèges-lycées minoritaires. Toutefois, plusieurs indices confirment la tendance en hausse de la préférence pour de l’école publique. Il s’agit sans doute d’une nouvelle stratégie des familles, puisque, jusque vers les années 1990, celles-ci n’avaient comme horizon, pour les études secondaires et supérieures de leurs enfants, que la Turquie33.

  • 34  En particulier, la Commission de conseil de la minorité turque de Thrace occidentale et l’Associat (...)
  • 35  Dans Gündem, le 11 août 2006. Les positions officielles d’Ankara sur le sujet restent inchangées ; (...)

43En 2006, le turc est introduit dans les collèges publics de Thrace à titre optionnel. Les milieux nationalistes de la majorité y voient d’emblée une reconnaissance implicite de l’identité turque et critiquent vivement. Paradoxalement, la minorité n’est pas en reste. La plupart de ses dirigeants s’empressent de condamner à leur tour34. Ils affirment que l’introduction de la langue turque dans les établissements scolaires publics est un « cheval de Troie »35. Le véritable objectif, disent-ils, est de rendre les écoles de la minorité inutiles et le statut « minoritaire » désuet.

44L’État grec souhaiterait en finir avec le statut scolaire minoritaire. À ses yeux, ce dernier assure à la Turquie le droit d’ingérence, puisqu’elle intervient dans les affaires éducatives concernant les citoyens grecs de la minorité. C’est pour préserver cette légitimité que les représentants de la minorité ainsi que les gouvernements turcs défendent en priorité le maintien du statut de ces écoles contre tout changement.

45Toutefois, force est de reconnaître que cet enjeu politique mis à part, l’école de la minorité est, du point de vue éducatif, obsolète et inefficace. Elle n’applique aucun des principes d’une école bilingue moderne et perpétue la pratique de deux monolinguismes qui évoluent en parallèle – sans se croiser. Les cursus en grec et les cursus en turc sont élaborés séparément et dans un esprit de compétition. La moitié des enseignants (ceux de la minorité) connaît les deux langues tandis que l’autre moitié (ceux de la majorité) n’en connaît qu’une. Et le plus fondamental : étant fréquentées exclusivement par les enfants de la minorité, elles sont, en substance, des écoles-ghettos.

46Préoccupés de préserver le statut « minoritaire » de leurs établissements scolaires, les dirigeants de la minorité ne tiennent pas vraiment compte des besoins éducatifs des élèves. Le débat suscité par un manuel d’apprentissage du turc, réalisé dans le cadre du programme, confirme cette observation.

  • 36  Hiraklis Millas, docteur ès sciences politiques de l’université d’Ankara et ancien membre de la mi (...)
  • 37Türkçe Kitabımız, Batı Trakya’nın Edebiyatı, Gazete ve Dergi Metinleri [Notre langue turque. Texte (...)

47Le livre était destiné aux collèges publics de Thrace (dans lesquels la loi déjà citée introduit le turc optionnel). Il a été préparé par une équipe de cinq membres de la minorité placée sous la direction d’un des responsables scientifiques du programme36. Intitulé Notre manuel de turc (Türkçe Kitabιmιz)37 et diffusé en 2008, il a comme principale caractéristique de contenir des textes en turc rédigés par des intellectuels musulmans de la région – anciens ou contemporains, essayistes, poètes, journalistes. Il se démarque clairement des manuels envoyés par Ankara, car il est une sorte de florilège de l’héritage culturel turc propre à la Thrace grecque. Dans une préface signée par trois personnalités en vue de la minorité, il est salué comme un ouvrage « d’avant-garde », dont le contenu proche des réalités locales le rend utile aux « jeunes générations ».

  • 38Gündem, le 18 avril 2008.
  • 39  On trouve ces propos dans une interview du président de cette structure, publiée le 18 avril 2008 (...)

48Or, l’accueil que la presse de la minorité et la plupart de ses représentants ont réservé à ce nouveau manuel fut – une fois de plus – critique. On a par exemple écrit que celui-ci « soulevait des questions » et suscitait des « inquiétudes »38. La Fédération européenne des Turcs de Thrace occidentale a même déclaré que le livre « ne devait pas » être utilisé, parce que l’objectif de ses rédacteurs était, en réalité, d’écarter les manuels envoyés par « la mère-patrie » [i.e. la Turquie]39. Cette attitude confirme que le principal souci des dirigeants de la minorité est de défendre le droit d’intervention d’Ankara dans les affaires minoritaires.

Conclusion : au-delà du nationalisme des États

49Depuis 1997, beaucoup d’eau a coulé sous les ponts de Thrace. La nouvelle politique de l’isonomie et du respect des droits de la minorité a porté des fruits. Plusieurs indices montrent que, désormais, la minorité musulmane dispose de moyens pour évoluer comme un élément à part entière de la société grecque. Il y a aujourd’hui, au sein de la majorité, une nette propension à ne plus considérer la minorité comme un corps exogène, mais à y voir un produit de l’histoire. À terme, cette attitude pourrait favoriser la protection de l’héritage culturel de la minorité.

50Toutefois, les nationalismes sont toujours puissants aussi bien en Grèce qu’en Turquie.

  • 40  Tsitselikis K., 2012, op. cit., p. 171.
  • 41  Ankara « joue le rôle de guide politique et idéologique envers l’élite de la minorité […] par l’at (...)
  • 42Ibidem, p. 171. L’analyse – plus ancienne – de l’historien turc Samim Akgönül va dans le même sens (...)
  • 43  Tsitselikis K., 2012, op. cit., p. 170‑175.

51Ainsi, la Turquie entend conserver le « patronage des affaires internes de la minorité »40. Les moyens pour y arriver ? Le contrôle des dirigeants de la minorité, l’octroi de privilèges (par exemple attribution d’allocations41) et même la contrainte. Il y aurait, semble-t-il, des « listes noires » (i.e. des persona non grata en Turquie) répertoriant ces dirigeants de la minorité « qui s’opposent à la politique de la Turquie sur des questions concernant la minorité ou refusent de collaborer »42. Selon un analyste de l’histoire politique de la minorité, ce « patronage » d’Ankara s’est intensifié « dans les années 1980 […] et remplacé par l’ingérence politique »43.

  • 44  Tsitselikis K., 2012, op. cit., p. 173. Selon Akgönül S., Une communauté, deux états…, 1999, op. c (...)

52Or, les membres de la minorité sont des citoyens de la Grèce. Même si le contrôle exercé par les autorités turques « réduit les chances que des voix indépendantes émergent au sein de la minorité »44, ce sont en priorité l’État et les institutions grecs qui sont concernés par ces modes d’expression.

53L’ingérence d’Ankara ne se limite pas aux figures de proue des diverses structures minoritaires (commissions, associations, corporations). Elle se manifeste aussi lors des campagnes précédant les élections législatives. Seuls les candidats de la minorité soutenus par la Turquie réussissent à entrer au Parlement grec. La question est bien épineuse. Pourquoi les électeurs de la minorité n’osent-ils pas porter – qui plus est par bulletin secret – leur choix sur des candidats disgraciés par Ankara pour exprimer une conception en faveur des intérêts de leur communauté ? La réponse ne peut qu’émaner de la politique intérieure de la Grèce.

  • 45  K. Tsitselikis, 2012, op. cit.

54L’analyse de la nouvelle politique des gouvernements grecs envers la minorité de Thrace45 met en évidence des hésitations et des retours en arrière, sous la pression des factions nationalistes qui sont puissantes dans tous les partis politiques. En même temps, les raideurs locales contribuent à freiner les acquis déjà importants. Les « notables » de Thrace, qu’ils soient issus de la minorité ou de la majorité, sont en effet le produit d’une société profondément autoritaire, compte tenu sa trajectoire jusque vers les années 1990. Pourquoi Ankara exerce-t-elle un contrôle aussi soutenu sur la minorité ? Et pourquoi cette dernière se laisse-t-elle faire ? La réponse à ces questions cruciales pour l’intégration harmonieuse de la minorité est sans appel : ce que les membres de la minorité (citoyens grecs) redoutent le plus est de perdre la protection de la Turquie.

  • 46  Wagner S., Analphabétisme de minorité et alphabétisme d’affirmation nationale, 1991, p. 44.

55Dans ce contexte complexe, la préservation de la langue et de l’identité culturelle est cruciale pour les membres de la minorité. La théorie de Serge Wagner, établie pour interpréter l’analphabétisme au sein de l’une des communautés francophones du Canada, peut s’appliquer aux réalités de la Thrace. Wagner introduit les notions d’« analphabétisme d’oppression » et « analphabétisme de résistance ». Le premier détruit la culture et la langue minoritaires. Le second, quoique suscité par l’oppression, est en réalité créé par le groupe minoritaire lui-même, qui, soucieux de sauvegarder sa langue et sa culture, craignant l’assimilation, s’enferme, se replie et refuse l’école de la majorité. Mieux vaut rester analphabète, plutôt que de risquer de perdre sa langue…46.

56Entre le communautarisme dans lequel se réfugient les dirigeants de la minorité contrôlés par les autorités turques et la peur des citoyens de la minorité de perdre la protection de la Turquie, il n’y a qu’un avenir, celui du dialogue entre les représentants des autorités du pays et les membres de la minorité sur tous les problèmes qui concernent ces derniers, et surtout celui du respect des droits de l’Homme par toutes les institutions de l’État grec. Quoi que semé d’embûches, le chemin parcouru depuis 1997 le montre bien.

57Au sein de la majorité, une grande partie de la jeunesse semble reconnaître désormais que la voie vers un avenir meilleur passe par la mise en valeur de la pluralité culturelle de la Thrace. Pour ce qui est de la minorité, l’avancée la plus remarquable concerne la démocratie et ses enjeux. En effet, ses membres hésitent moins que par le passé à s’exprimer sur les affaires publiques. L’opinion n’est plus unique, la minorité n’a plus une seule voix.

58Qu’ils appartiennent à la minorité ou la majorité, les jeunes qui vivent en Thrace en ce début du xxie siècle prennent progressivement conscience de la pression autoritaire exercée sur les générations précédentes. Dès le berceau, ces dernières ont baigné dans un univers d’identités univoques, formées (et déformées) par les doctrines de l’État-nation. La nouvelle génération réalise que les « altérités » locales ne portent pas seulement sur la religion ou sur l’identification nationale, mais qu’il existe, au sein de la minorité et de la majorité, des fanatiques religieux s’opposant aux défenseurs de l’État temporel, des nationalistes extrémistes aux démocrates, des hérauts de la « pureté » raciale aux adeptes du patriotisme constitutionnel, des partisans de l’isolement à ceux qui œuvrent pour la réalisation de l’Europe.

59La réalisation de l’Europe : c’est peut-être là le principal défi et enjeu de la cohabitation des cultures en Thrace. Or, la crise profonde, dans laquelle l’idée européenne se trouve plombée en ces années 2010, favorise, partout à travers l’UE, l’épanouissement des nationalismes qui ne cessent de gagner du terrain. Bruxelles porte sans doute une part de la responsabilité de cette régression : la reconnaissance d’un axe Nord-Sud, la division des peuples en paresseux et travailleurs sont des évolutions peu compatibles avec les objectifs des fondateurs de l’Europe. Dans le nouveau paysage de l’Union, trouvent aussi leur place des partis d’extrême-droite qui participent aux parlements des pays et tendent à mener, à travers l’euroscepticisme, une guerre idéologique des nationalismes du passé contre la fédération européenne. La crise a donc fragilisé les acquis de plus d’un demi-siècle.

60Reste à souligner que si la montée des nationalismes du passé ne réussit pas à compromettre les acquis et à fermer la voie déjà frayée, le cas de la Thrace pourrait servir d’exemple au moins à l’échelle de la Grèce.

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Bibliographie

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Notes

1  Constituée d’une vingtaine d’enseignants-chercheurs, l’équipe en tête du programme est pilotée par un comité-directeur comprenant, outre les auteurs de cet article, Alexandra Androussou (psychologue scolaire), Nelli Askouni (sociologue de l’éducation) et Effie Plexoussaki (anthropologue).

2  Cf. Hiraklidis A., 2001.

3  Des nombreuses « preuves » sont fournies par Tsitselikis K., Old and New Islam in Greece, 2012, p. 105‑119.

4  Αlexandris A., Τhe Greek Minority of Istanbul, 1992, p. 252‑287.

5  Il est désormais démontré que ces violations ont duré plusieurs décennies : cf. Anagnostou D., 1999 ; Aarbakke V., 2000 ; Yagcioglu D., 2004.

6  Αlexandris A., « Tο µειονοτικό ζήτηµα », 1988, p. 535.

7  Mantouvalou K., Identity, Justice and Stability, 2009.

8  Voir Aarbakke V., 2000 ; Yagcioglu D., 2004 ; Anagnostou D., 1999 ; Hiraklidis A., 2001.

9  Au printemps 1991, lorsque le Premier ministre K. Mitsotakis annonçait une « politique d’égalité devant la loi et la citoyenneté », la Grèce avait déjà été déférée de nombreuses fois devant la Cour européenne des droits de l’homme et d’autres institutions internationales pour violation des droits fondamentaux de la minorité de Thrace.

10  Askouni N., Η εκπαίδευση της µειονότητας στη Θράκη, 2006, p. 278 ; Askouni N., « La scolarisation des enfants… », 2010, 21‑47.

11  Selon une enquête effectuée dans le cadre du programme, la grande majorité des élèves de la minorité (deux fois plus que la moyenne nationale) sont issus de familles d’ouvriers et d’agri­culteurs, ayant un niveau très bas d’instruction scolaire : Askouni N., Η εκπαίδευση της µειονότητας…, 2006, p. 150‑161.

12  Les cours en grec (cours de langue grecque, histoire, étude de l’environnement et éducation civique) sont assurés par les instituteurs de la majorité ; et les cours en turc (langue turque, mathématiques, physique, éducation physique et artistique) par les instituteurs de la minorité.

13  L’ensemble des manuels et du matériel pédagogique (de l’école primaire et du collège) est accessible en ligne sur le site du programme : www.museduc.gr

14  Le terme transformative pedagogy a été introduit par Jim Cummins. Il « éclaire les modes selon lesquels les relations de pouvoir présentes dans la société au sens large influent sur les schémas d’interaction enseignant-apprenant en classe, afin de parvenir à un enseignement efficace et de lutter contre les modèles d’une relation de pouvoir coercitive, à la fois à l’école et dans la société » : Cummins J., Language, Power and Pedagogy…, 2000, p. 281.

15  Androusou A., « Πώς σε λένε ; »…, 2005.

16  Outre les séminaires de formation systématique organisés sur plusieurs années, un docu­mentaire sur les identités en Thrace a été réalisé dans le cadre du programme : cf. Androusou A., 2005, op. cit. Par ailleurs, à propos du matériel de formation sur les questions soulevées par les inégalités sociales et les discriminations culturelles dans l’éducation, voir : www.kleidiakaiantikleidia.net

17  L’équipe mise en place dans le cadre du projet d’intervention s’est efforcée par divers moyens d’enrayer l’idée bien ancrée dans la société thrace que la diversité culturelle est une exception locale et que l’homogénéité constitue la norme. En 1999, elle a notamment réuni, autour d’un colloque international consacré au thème du bilinguisme, des spécialistes des pays divers, un Afro-américain, un Palestinien, une Israélienne, une Belge d’origine congolaise, etc. Parmi les participants, figurait aussi Jim Cummins, de l’université de Toronto, auteur de nombreux travaux sur le bilinguisme. Peu après, c’est ainsi que celui-ci décrivait l’ambiance de cette manifestation (Cummins J., 2000, op. cit., p. 10) : « J’avais presque un sentiment d’irréalité en écoutant […] l’histoire de l’oppression vécue à l’école par des enfants afro-américains aux États-Unis. Qu’est-ce que je faisais là, assis dans un auditorium de la province de Thrace, près de la Turquie, dans un colloque sur l’éducation des minorités musulmanes de Grèce, à écouter la laide histoire du racisme de l’autre côté de la planète, et comment subsistent encore ses vestiges ? ».

18  Ces cours complémentaires et de soutien se déroulent dans les écoles (minoritaires et publiques) mais en dehors de l’horaire scolaire normal, tandis que la participation des élèves est volontaire.

19  En réalité, le lecteur de ces lignes ne peut pas aisément prendre la mesure de ce changement. Certes, les enseignants dans les écoles de la minorité forment un personnel mixte. Mais ils ne font que vivre les uns à côté des autres, sans collaborations ni interférences. Par ailleurs, la société locale est divisée en deux. Les membres de la minorité vivent dans des villages et des quartiers urbains relativement homogènes dont les habitants sont pour la plupart musulmans.

20  Askouni N., Η µειονοτική εκπαίδευση στη Θράκη ως ερευνητικό πεδίο…, 2000.

21  Ανώτατο Συµβούλιο της µουσουλµανικής τουρκικής µειονότητας της Δυτικής Θράκης. Organe informel de direction, jouissant d’une grande influence parmi les membres de la minorité.

22  Membres du Parlement grec. Il s’agit de membres de la minorité inclus comme candidats dans les listes des partis politiques et élus aux élections nationales.

23  La lettre des députés soulignait comme « inacceptable » qu’un livre destiné à l’apprentissage du grec contienne des mots d’une langue « inexistante ». Elle fut envoyée au ministre de l’Éducation et notifiée aux responsables du programme le 2 avril 2003. Voir à titre indicatif, le journal local turcophone Gündem [Agenda] : 14 mars 2003 ; 4 avril 2003.

24  Trubeta S., Κατασκευάζοντας ταυτότητες…, 2001.

25  Les statistiques officielles font défaut. Les recensements de population en Grèce ne tiennent compte ni de la religion ni de la langue des personnes recensées.

26  La question est en réalité beaucoup plus complexe. Mais elle dépasse le cadre de cet article. Ici, notons seulement que les Pomaques sont des musulmans installés pour une grande part en Bulgarie, État qui hétéro-détermine également ce groupe. Pour plus d’information, voir : Trubeta S., 2001, op. cit. Voir aussi : Tsimbiridou F., Les Pomak dans la Thrace grecque…, 2000 ; Demetriou O., « The Uncertainty of Pomak-ness », 2004, p. 95‑119.

27  C’est à partir de 1984 qu’une série de décisions de justice interdisent l’utilisation du terme « turc » par les diverses structures collectives (associations, etc.) de la minorité de Thrace. Certaines d’entre elles (comme par exemple l’Union turque de Xanthi) se sont engagées alors dans un véritable marathon judiciaire qui a duré des nombreuses années. En février 2005, la cour de Cassation a validé les jugements précédents. Il y a eu donc recours devant la Cour européenne des droits de l’homme qui a condamné la Grèce en mars 2008. Toutefois, en septembre 2014 – lorsque ces lignes sont écrites – le gouvernement grec n’a toujours pas mis en application la décision de Strasbourg.

28  Par exemple, le mufti de Komotini évoque, dans son discours publié dans Gündem (le 7 avril 2006), le pomak comme une « langue factice et imaginaire ». Le même Gündem publie le 28 avril 2006 une dénonciation de la Commission de conseil de la minorité turque de Thrace occidentale qui considère cette langue comme « un dialecte imaginaire » et attire l’attention sur la « création d’une identité nationale imaginaire » dont l’objectif est de « diviser la minorité ».

29  Ainsi on peut lire dans le journal turcophone local Millet [Nation] du 21 avril 2011 que les « Turco-pomaques constituent la colonne vertébrale même de la turcité des Turcs de Thrace occidentale ». Il est arrivé que les noms des rares individus s’étant identifiés comme Pomaques aient été publiés dans les journaux locaux turcophones et affichés dans les lieux de culte musulmans, accompagnés d’appels à la minorité de les « expulser de la société », cf. le journal turcophone local Cumhuriyet [République], 28 avril 2006.

30  » As another striking example of discriminatory Greek policies, although nine-year primary education is compulsory in Greece, this rule is not applicable to the children of the Turkish minority. Their compulsory primary education is limited to six years » : www.mfa.gov.tr/turkish-minority-of-western-thrace.en.mfa (site du ministère des Affaires étrangères de Turquie, visité le 26 décembre 2013).

31  En 1997‑1998, 95 % des enfants de la minorité allaient à l’école primaire minoritaire. En 2014, ce pourcentage ne dépasse pas 70 % et la tendance est à la baisse. Au niveau secondaire, les choses s’inversent : 76 % des élèves de collège et 83 % des élèves de lycée vont à l’école publique.

32  Voir la « Dénonciation » de l’Union des instituteurs turcs de Thrace occidentale, dans Gündem, le 30 août 2006.

33  Autre fait notable : durant la même période, on assiste à une nette diminution du nombre des personnes qui se rendent en Turquie pour leurs études universitaires, et ceci malgré les bourses, les quotas d’accès fondés sur le critère d’origine et divers autres avantages offerts par les autorités turques à la jeunesse de la minorité.

34  En particulier, la Commission de conseil de la minorité turque de Thrace occidentale et l’Association des Instituteurs turcs (organe non officiel mais très actif), cf. Gündem, le 11 août 2006.

35  Dans Gündem, le 11 août 2006. Les positions officielles d’Ankara sur le sujet restent inchangées ; voir le site du MAE de Turquie : www.mfa.gov.tr/turkish-minority-of-western-thrace.en.mfa (visité le 26 décembre 2013).

36  Hiraklis Millas, docteur ès sciences politiques de l’université d’Ankara et ancien membre de la minorité grecque orthodoxe d’Istanbul.

37Türkçe Kitabımız, Batı Trakya’nın Edebiyatı, Gazete ve Dergi Metinleri [Notre langue turque. Textes puisés de la littérature et la presse de Thrace].

38Gündem, le 18 avril 2008.

39  On trouve ces propos dans une interview du président de cette structure, publiée le 18 avril 2008 dans les journaux turcophones locaux. La Fédération européenne des Turcs de Thrace occidentale (ABTTF) est une association à but non lucratif. Elle s’emploie à dénoncer la Grèce auprès d’organismes internationaux pour violation des droits de la minorité.

40  Tsitselikis K., 2012, op. cit., p. 171.

41  Ankara « joue le rôle de guide politique et idéologique envers l’élite de la minorité […] par l’attribution d’allocations aux journalistes, aux professeurs et aux servants du culte » : Ibidem, p. 171.

42Ibidem, p. 171. L’analyse – plus ancienne – de l’historien turc Samim Akgönül va dans le même sens. Elle mentionne le contrôle exercé sur la minorité par Ankara à travers les diplomates turcs en poste en Thrace. Akgönül évoque également de subsides financiers, de listes noires, etc. : Akgönül S., Une communauté, deux états…, 1999, p. 209‑213.

43  Tsitselikis K., 2012, op. cit., p. 170‑175.

44  Tsitselikis K., 2012, op. cit., p. 173. Selon Akgönül S., Une communauté, deux états…, 1999, op. cit., p. 211 : « pour les notables de la minorité, être soutenu par Ankara équivaut à dominer la communauté musulmane ».

45  K. Tsitselikis, 2012, op. cit.

46  Wagner S., Analphabétisme de minorité et alphabétisme d’affirmation nationale, 1991, p. 44.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Thalia Dragona et Anna Frangoudaki, « L’enjeu de la langue au sein de la minorité musulmane de Thrace en Grèce », Anatoli [En ligne], 6 | 2015, mis en ligne le 01 août 2016, consulté le 19 février 2017. URL : http://anatoli.revues.org/284 ; DOI : 10.4000/anatoli.284

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Auteurs

Thalia Dragona

Thalia Dragona est professeur de psychologie sociale à l’université d’Athènes. Ses recherches se situent dans le champ des identités et l’articulation du social au psychologique. Elle a étudié et publié des nombreux travaux sur des thèmes tels que l’identité psychosociale et les relations entre groupes ; l’éducation interculturelle et l’ethnocentrisme dans le système éducatif ; la prévention et la promotion de la santé psychosociale précoce ; le passage à la parentalité ; la construction de la paternité et de la masculinité. Elle a coédité, avec Faruk Birtek, Citizenship and the Nation-State in Greece and Turkey (Londres et New York, Taylor & Francis, 2005).

Anna Frangoudaki

Sociologue de l’éducation, Anna Frangoudaki est professeur émérite à l’université d’Athènes. Les inégalités sociales et la discrimination ethnique dans l’éducation, la diglossie grecque, l’analyse de manuels scolaires, l’ethnocentrisme en milieu éducatif constituent les principaux thèmes de ses recherches et publications. Dernier ouvrage paru : Ο εθνικισµός και η άνοδος της ακροδεξιάς (Le nationalisme et la montée de l’extrême-droite), Athènes, Alexandria, 2013.

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